| السبت, 2012-12-01, 2:13 PM | رسالة # 1 |
| إنتسبت في المنتدى:2012-12-01
رقم العضوية : 3 أقيم في : الجزائر
عدد المشاركات : 253 أنـا : ذكر | المفهوم العام الكفاءات:
... تعني الكفاءات القدرة على التعلم والتوافق وحلّ المشكلات، وكذلك القدرة على التحويل، أي تكييف التصرف مع وضعية جديدة، والتعامل مع الصعوبات التي قد يواجهها. كما أنها ادخار الجهده والاستفادة منه أكثر. زيادة على ذلك تعني المرونة والاستعداد والتواصل.
وإذا كان التدريس بالكفاءات عبارة عن نشاط معرفي وتعليمي، فإنه لا يستقيم إلاّ مع منهجية حل المشكلات، والمقاربة التواصلية، ومناهج المشروعات، لأنّ هذه البيداغوجيا في التدريس تعتبر التعلم ممارسة واشتغالا ذاتيا للمتعلم، فهي تخلق لديه أمام المواقف التعليمية اهتمامات، وحاجات معرفية ومادية، تجعله يصوغ تلقائيا أهدافا متجددة، قد يعدلها أو يتجاوزها، متى أصبحت الضرورة التعليمية تقتضي ذلك. وبالتلي، فإنه لا يكون سجين أهداف مصاغة بشكل قلبلي وإلزاني. وأخيرا، تعتمد بيداغوجيا التدريس بالكفاءات على مفهوم الوضعيات الاندماجية باعتبارها مفتاح المقاربة بالكفاءات، حيث تستند هذه الوضعيات إلى مكونين أساسيين هما:
1- الوضعية /المشكل الديداكتيكية التي يتصورها المدرس ويخطط لها كي يمكن المتعلم من الانشغال لحل مشكل معين عن طريق القيام بعدة أعمال في آن واحد، أي قيام المتعلم بتجنيد ما لديه من معارف وقدرات، ثم العمل على دمج ما تم تجنيده على المستوى الذهني مع الالتزام بالتعليمات المحدّدة ذات الصلة بحلّ المشكل الذي هو بصدده.
2- وضعية التقويم التي تتعلق بما سينجزه المتعلم في أنشطة التقويم كي يبرهن على ما حقّقه من معارف وما اكتسبه من كفاءة مستهدفة.
متطلبات التدريس بالكفاءات:
... نحاول فيما يلي تقديم ما ينبغي أخذه في الاعتبار، لكونه ذو صلة بمتطلبات التدريس بالكفاءات والذي يمكن حصره في النقاط الآتية:
1- من منطق التعليم إلى منطق التعلم:
بداية يهدف التدريس بالكفاءات إلى تعليم المتعلم الاعتماد على نفسه والتعرف على قدراته الكامنة وكيفية استثمارها بغية توظيفها في حياته التعليمية والاجتماعية والمهنية. ... والتعلم كما هو معروف هو ممارسة البحث عن المعرفة، انطلاقا من رغبة ذاتية راسخة. وكلّ ما سيتعلمه هو بمثابة قاعدة ومنطلقا لمستجدات معرفية، قد تتكامل مع المعارف السابقة المكتسبة، وترسخها أو تعدلها وتثريها.
وحصول التعلم يمرّ عبر مراحل مختلفة هي:
- حدوث الاستعداد بفعل الحاجة إلى الإشباع وحصول الرضا المعرفي والنفسي.
- البحث عن المعارف تدريجيا من مصادر مختلفة داخلية (مدرسية) وخارجية (مجتمعية)؛
- التدرّب على كيفية الاشتغال على تلك المعارف واستثمارها باستعمال قدرات البحث والفهم والتطبيق والنقد؛
- مواجهة المواقف والصعوبات وتحقيق النجاح؛
- امتلاك صلاحية اتخاذ القرار والتصرف؛
- تحقيق التواصل مع المحيط والشعور بأهمية الإنجاز من خلال التقنيات التالية:
طرح الأسئلة ؛
إعادة الصياغة ؛
التحدث بصيغة الأنا أو النحن ؛
الانتباه والتركيز ؛
تحليل المحتوى ؛
الاستيعاب والفهم ؛
تقدير أهمية المنتوج أو المضمون ؛
التفاعل إمّا في شكل تعبير شفوي أو كتابي حول حصيلة المعارف والمهارات المنجزة.
تم تحرير الرسالة سامي - السبت, 2012-12-01, 2:16 PM |
| |
|
 |
| السبت, 2012-12-01, 2:19 PM | رسالة # 2 |
| إنتسبت في المنتدى:2012-12-01
رقم العضوية : 3 أقيم في : الجزائر
عدد المشاركات : 253 أنـا : ذكر | وللتعليمة (الديداكتيك) العديد من الدراسات في مجال كيفية حصول التعلم، حيث اهتمت بدارسة التفاعلات التي تربط بين كل من المدرس والمتعلم والمعرفة داخل مجال مفاهيمي معين، وذلك قصد تسهيل عملية امتلاك المعرفة من قبل المتعلم.
من ناحية أخرى، بحثت التعليمية في الكشف عن مختلف الآليات المستخدمة من قبل المتعلم لاكتساب المفاهيم والمعارف المتصلة بمجال معرفي معين، أي دراسة مختلف القضايا التي يطرحها تدريس مادة معرفية محددة. وتوصلت إلأى أن المتعلم يمكن أن يواجه صعوبات وعوائق في مجال ما، لكن ليس بالضرورة أن يواجه نفس هذه الصعوبات والعوائق في مجال آخر؛ بمعنى أنّ تدريس اللغة العربية مثلا يختلف في طرقه وأساليبه عن تلك الاستراتجيات المعتمدة في تدريس العلوم الطبيعية. وكذلك، تشير بحوث التعليمية، أن عملية التعلم لا تتصل بالمتعلم فقط، بل تتصل بمختلف أقطاب العملية التربوية من (معرفة ومدرسة ومدرس ومنظومة تربوية ومحيط اجتماعي/ثقافي ... الخ).
والمتتبع لحالة الارتباك التي يشكو منها المتعلم بعد كل موقف تعليمي، ما هي إلا نتيجة عدم اندماج المعلومات الجديدة بصورة حقيقية في عقله عند كل نشاط تعليمي، بحكم منطق التعليم الذي يركز على تلقين المعارف وتبليغها من قبل المدرس مع تهميش يكاد يكون كاملا لدور المتعلم في الفعل التعليمي/التعلمي، مما أدى بهذا الأخير إلى :
- تفضيل حفظ جزء كبير مما يتعلمه ؛
- صعوبة تذكر الأشياء إلا إذا ذكرت وفق ترتيب ورودها في الكتاب المدرسي؛
- تفضيل الموضوعات التي تحتوي حقائق كثيرة عن الموضوعات التي تتطلب تفكيرا عميقا؛
- اختلاط الاستنتاجات عليه بالحجج والأمثلة بالتعاريف؛
- اعتقاد أن ما يتعلمه خاص بالمدروس ولا صلة له بالواقع.
ولما كان هذا الأسلوب في التعليم لا يفضي إلى التعلم الحقيقي الذي يستند على مرتكزات متعددة، سيكولوجية وبيداغوجية ومؤسساتية، ترى الدراسات التربوية الحديثة أنّ معالجة هذه الإشكالية، يبدأ بتغير دور المتعلم والمدرس في العملية التعليمية/التعلمية؛ فالمتعلم يصبح مشاركا نشطا فيها، يقوم بأنشطة عدّة تتصل بالمادة المتعلمة من خلال طرح الأسئلة والفرضيات وممارسة التفكير والنقد والتعاون. وفي المقابل، يلعب المدرس دور الموجه والمرشد والمسهل للتعليم، إذ لا يسيطر على المواقف التعليمي، ولكن يديره إدارة ذكية، يوجه المتعلم نحو الهدف منه. ولا شك أن منطق التعلم هذا يقود المتعلم إلى:
- الحرص على الفهم المعنى اإجمالي للموضوع وعدم التيه في الجزئيات ؛
- تخصيص وقت كاف للتفكير بأهمية ما يتعلمه ؛
- محاولة ربط الأفكار الجديدة بمواقف الحياة التي يمكن أن تنطبق عليه ؛
- ربط كل موضوع جديد يدرسه بالموضوعات السابقة ذات العلاقة ؛
- محاولة الربط بين الأفكار في مادة ما مع الأفكار الأخرى المقابلة في المواد الأخرى ؛
- حل المشكلات سواء أكانت في شكل أنشطة تعلم أو هي من صميم الحياة اليومية.
وبهذا تبرز مزايا التعلم لا التعليم لدى المتعلم، فبواسطته:
- تشكل معارفه السابقة دليلا عند تعلم المعارف الجديدة، وهذا يتفق وأن استثارة المعارف شرط ضروري للتعلم ؛
- يتوصل إلى حلول ذات معنى عنده للمشكلات لأنه يربط المعارف الجديدة أو الحلول بأفكار وإجراءات مألوفة عنده وليس استخدام حلول أشخاص آخرين ؛
- يحصل على تعزيزات كافية حول فهمه للمعارف الجديدة ؛
- يحتاج إلى التوصل إلى ناتج أو التعبير عن فكرة تجبره على استرجاع معلومات من الذاكرة التي قد تستقى من مضوع أو أكثر ثم ربطها ببعضها، وهذا يشابه المواقف الحقيقية التي سيستخدم فيها المتعلم المعرفة ؛
- يبين قدرته على التعلم دون مساعدة، وهذا يعزّز ثقته بنفسه والاعتماد على الذات ؛
- تكون المهمة التي ينجزها بنفسه، أو يشترك فيها ذات قيمة أكبر بالنسبة إليه ؛
- يساعد على تغيير صورة المدرس بأنه المصدر الوحيد للمعرفة.
نستخلص مما تقدم، أن منطلق التعلم يقتضي من المدرس أن يدرك أن المتعلم:
هو الذي يتعلم: ذلك أن التعلم صيرورة نشط، تتطلب منه الانصهار من منطلق أنه هو المعني ببناء تعلماته الخاصة.
يمتلك الدافعية للتعلم: بمعنى يشعر بحافز وثقة إزاء ما يتعلم، وكذلك يجد معنى لما هو مطالب منه القيام به ؛
يتعلم كي يفعل: بمعنى، أن التعلم يسمح له القيام بأفعال وإنجاز مهمات كانت غير ممكنة بالنسبة له. ويشعر أن هذا التعلم ذو فائدة وقابل للاستثمار في حياته اليومية، ثم أن اكتساب المعارف لا يمكن إثباتها إلا في سياق تطور المهارات ؛
يتعلم وهو يشاهد نفسه يفعل: أي، يتعرف على نفسه ويقارنها مع زملائه، يشخص إخفاقاته ونجاحاته، ويقف على ما يقوده إلى الأخطاء والاستراتيجيات التي تؤدي به إلى النجاحات، ولماذا؟
يستعمل استراتيجيات كي يتعلم: حتى وإن بذا للمتعلم أن نصيبه من التعلم كان يسيرا أو أنّ اكتسابه لهذا التعلم تم بصفة غير مرضية، فإن واقع الحال يقول أنه لم يتعلم بطريقة عشواية لأنه ينطلق مما يعرف، ثم يحاول أن يأتي بوضعيات جديدة يضيفها إلى مكتسباته السابقة. وعندما يجد أن طريقة ما قد أفادته وحقّق بها نجاحا معّينا، يلجأ إليها كي يكتشف حدودها أو يبحث عن أحسن منها، وسيعمّم بسهولة هذه الطريقة.
يتعلم انطلاقا مما يعرف: أمام وضعية جديدة يحاول المتعلم إيجاد عناصر يعرفها وبنات عادية قد بمثابة معالم. وقبل اكتشاف استراتيجيات جديدة يقوم بتجريب ما يعرف.
وإذا ما تم التعبير على هذه المبادئ على لسان المتعلم لقال في ما معناه:
أ- أستعدّ لـ (مواجهة وضعية) إذن أنا:
- أمام مهمة ،
- أتحكم في المكتسبات السابقة ،
- لدي فكرة واضحة عمّا ينتظر منّي ،
- لدي الثقة في إمكانية إنجازها .
ب- أتعلم (التجريب) وبالتالي:
- أعود إلى معارفي السابقة ؛
- أستعملها لأحصل على معلومات جديدة واختار إستراتيجية لإنجاز المهمّة ؛
- أحاول إنجاز المهمّة.
ولأكون موضوعيا، عليّ أن:
- أقيم أدائي،
- أصحّح أخطائي وأعدّل ذاتي ؛
- أنجز المهمّة بشكل مرضي.
ج- أتحكّم (إعادة توظيف) وبإمكاني أن:
- أُنجز مهمات مماثلة بشكل مرضي ؛
- أُنجز مهمات مماثلة وأكثر تعقيدا بشكل مرضي ؛
- أنجز أية مهمة من هذا النوع بشكل مرضي ؛
- أستعمل هذه الكفاءة الجديدة في التعلم.
2- التحكم في بعض المهارات:
هناك مجموعة من المهارات تتطلبها هذه البيداغوجيا من المدرس نذكر منها:
• المهارة والقدرة على تمكين المتعلم من:
- الالتزام الفعال: وذلك بتوفير القوت الكافي له لقراءة مواد يختارها بكيفية حرة مثلا، أو كتابة موضوعات يرغب في التعبير عنها بحرية، وذلك قصد تأمين انصهاره في عمل يفضله ويرغب فيه، ... أي وضعية يمارس فيها المتعلم تعلمه بكيفية نشطة ومتحمسة، وموظفا طاقاته المختلفة ؛
- الانغماس : من خلال توفير المحيط والجو المساعدين على التعلم.
- الشعور بالتملك: أي الإحساس بأنه صاحب النشاط التعليمي أو الإنتاج الذي يؤدي إليه.
- النمذجة: أي يمكن المتعلم من أن يرى توضيحا عمليا للكفاءة المستهدفة.
- توقع النجاح: أي وضع الثقة في قدراته، والتوقع بأنه سيتفوق في عمله.
- التشجيع: بمعنى أن أداءه يتبع بردّ بناء ومشجع، ليشعر أنه محل رعاية واهتمام.
إضافة إلى ذلك تدعو هذه البيداغوجيا المدرس إلى:
- الانسجام مع ذاته: وذلك من حيث الفعل والشعور والتواصل. لنسج علاقة حميمة مع قسمه، أساسها إنسانيته وليس قناع الأستاذية الذي لن ينسج من خلاله مع المتعلم إلا علاقات مزيفة تجعل هذا الأخير يرتدي بدروه قناعا يخفي حقيقته، ويتصرف وفق انتظارات المدرس، وليس من ذاته واهتماماته. وباختصار فالمدرس الأصيل والمنسجم مع ذاته يكون أقرب إلى المتعلم، ويكون عمله مجديا وفعالا؛
- التقدير والتقبل: تقتضي هذه الصفة تقتضي هذه الصفة احترام المدرس للمتعلم كما هو، وليس كما يريده، يحترم شخصه، وأحاسيسه، وآراءه، ومواقفه، ويتقبله كشخص مختلف. هذا الاحترام والتقدير هما التعبير العملي عن الثقة الجوهرية التي يضعها المدرس في قدرات المتعلم الطبيعية ؛
- التفهم والتعاطف: تتطلب هذه الصفة انصهار المدرس في المتعلم ليرى الأمور بعين هذا الأخير حتى يتفهم كينونته دون إصدار أحكام تجاهه، وعليه الإنصات بعمق حتى يتحرر المتعلم ويبدي رغبة في الكلام والانصهار في سيرورة التغيير.
• المهارة والقدرة على:
- النقاش، لا ليكون ديمقراطيا، إنما اقتسام السلطة هو شكل من تيسير ... ما سماه نقل المشكل إلى المتعلم.
- المعرفة الجيدة بمنهجيات المشاريع، وديناميات الجماعات بشكل يجنب آثار الانحراف، والأخطاء، وتحديد إيجابيات وآثار هذه المنهجيات بدقة من وجهة نظر ديداكتيكية ؛
- الوساطة بين المتعلمين، وتنشيط الحوار، فالمشاريع يجب أن تناقش بين المدرس، ومتعلميه ؛
- الميتا/تواصل، وتحليل أشغال مجموعات العمل التي تتيح طرح المشاكل التي يفرزها هذا النوع من المنهجية والتفكير فيها.
• المهارة والقدرة على:
- إقامة عقد بيداغوجي، إذا كان عقد المدرس في البيداغوجيا المتمركزة حول المعرفة هو التبليغ والتلقين، من خلال أسئلة يحرص فيها المدرس على أجراءتها بغية أن تقود المتعلم إلى المعنى الذي يتوق إليه المدرس، فإن بيداغوجيا الكفاءات المؤسسة على البيداغوجيا الفارقة، تدعو المدرس إلى الانتقال من وظيفة التحكم المطلق في الموقف التعليمي إلى وضع التفاوض مع المتعلم في إطار العقد الديداكتيكي فيما يخص توزيع الأدوار، تفاوض بهدف قبل كل شيء فهما متبادلا أكثر، واحتراما للأدوار وقواعد التنظيم والاشتغال التي تحكم الموقف، هذه النقلة في وظيفة المدرس، ليس المقصود منها التقليل من دوره، بل العكس يجب أن يكون حاضرا بكل وجوده الإنساني وليس بوجوده كمدرس، حيث يحتفظ بكامل سلطته الفكرية والمعنوية، دون أن يفرض هذه السلطة على متعلميه بل يضعها في خدمتهم.
• المهارة والقدرة على تشكيل المجموعات:
... القدرة على تشكيل المجموعات سواء كانت متجانسة أم لا، تتم بناء على أولويات يستخلصها المدرس من الحاجات المرصدة. ومن هنا فالأمر يقتضي من المدرس التفكير الجيد في العلاقة التي يجب أن تقوم بين نوع التوزيع المختار وبين الأهداف المتوخاة (معارف، مهارات، قدرات) والتدخلات الديداكتيكية مثل (التنظيم البيداغوجي، والطرائق، والأنشطة، والأدوات والمعنيات) وليس من الضروري أن يكون المتعلمون متماثلين حتى يتعاونوا فيما بينهم حول الواجب نفسه، فالفوارق إلى حدّ ما، يمكن أن تعتبر تكاملية، شريطية أن يكون تشكيل المجموعات والواجب المراد إنجازه موضعين لأجل تحقيق ذلك. وهكذا، يمكن أن يشكل التباين فرصة ليس فقط للمساعدة المتبادلة، وإنما للملاحظة وتبادل الحوار، فلكي يتمثل المتعلم الضعيف ما يتم انتظاره منه، يحتاج إلى رؤية كيفية إنجازه الجيد، وبالعكس فإن المتعلم الذي لا تعترضه صعوبات سوف يستوعب أكثر كلما سنحت له الفرصة للآخرين لماذا يعتبر جوابه صحيحا، وكيف يتصرف لتحقيق النجاح، وفرصة لإدراك أشكال أخرى من الانشغال والتنشيط.
• المهارة والقدرة على بناء وضعيات/مشكل:
قد يبذل المدرس مجهودا جبار لبناء متوالية ديداكتكية علة يحقّق تفاعل المتعلم معه ومع المادة المدرسة دون أن يوفق في ذلك، مادام المتعلم يفتقر للرغبة في التعلم والإرادة في المعرفة اللتين تجعلانه ينخرط في التعلم وينهض بأعبائه. وفي هذه الحالة، فأهم إجراء لإثارة الرغبة هو تحويل المعرفة إلى لغز ومن ثم، تكون مهمة المدرس هي إيقاظ هذه الرغبة عن طريق تلغيز المعرفة، أي عن طريق تصور وضعيات/مشاكل صعبة وقابلة للتجاوز، ترفع من احتمال حدوث التعلم باعتبارها وضعية ديداكتيكية يقترح فيها على الذات مهمة لا يمكن أن تنجز إنجازا جيد دون أن ينجز تعلم بشكل الهدف الحقيقي للوضعية/المشكل، وهذا الأخير لا يتحقق إلا بإزاحة العوائق أثناء إنجاز المهمة.
.... لا يمكن الحديث عن اكتساب المتعلم لكفاءة ما إلا حينما يعمل ويواجه وضعية جديدة، ويختار بنفسه مكتسبات بنيوية (طبيعة ومستوى القدرات) وأخرى وظيفية (طبيعية ومستوى المعارف المتوصل إليها في التمثيل) تستجيب للأسئلة التي تطرحها الوضعية الجديدة. ومن منطلق أيضا أن أحد العناصر الأساسية للكفاءة هو القدرة على التكيف مع الوضعية الجديدة والتصرف فيها بفاعلية.
ولكي تستجيب الوضعية المشكل لهذا الهدف يجب أن:
- تنظم حول تخطي عائق من طرف القسم، عائق محدد مسبقا ؛
- تتضمن مقاومة كافية، تقود إلى استنفار معارفه الممكنة، وكذلك تمثلاته بشكل يقوده إلى إعادة النظر فيها وبناء أفكار جديدة.
تم تحرير الرسالة |
| |
|
|
| السبت, 2012-12-01, 2:20 PM | رسالة # 3 |
| إنتسبت في المنتدى:2012-12-01
رقم العضوية : 3 أقيم في : الجزائر
عدد المشاركات : 253 أنـا : ذكر | 3- أنشطة التعلم:
بداية، يقصد بالنشاط الفعل أو المدخل، الذي يتم تنفيذه بغية الوصول إلى الهدف الموضوع. ويهدف النشاط التعليمي إلى:
- تنمية المواهب والابتكار لدى المتعلم،
- تنمية المهارات المختلفة (لغوية، قراءة تعبير، عمليات، تواصل ... الخ) ؛
- توعية المتعلم في نواحي الحياة المختلفة (صحية – اجتماعية – بيئية).
- جعل عملية التعلم ممتعة ومشوقة ؛
- خلق رابطة بين المدرسة والمجتمع ؛
- زيادة التعاون بين المتعلمين ؛
- تعريف المتعلم بمحيطه، وتوجيهه نحو مصادر التعلم المختلفة ؛
- توسيع وتنوع الخبرات التي يمر بها المتعلم ؛
- زيادة ارتباط التعلم بالحياة اليومية للمتعلم ؛
- إتاحة ممارسة أساليب التعلم النشط الأخرى مثل تعلم الأقران والتعلم التعاوني.
- إتاحة سهولة التعامل مع الفرق الفردية بين المتعلمين.
تنفيذ أنشطة التعلم يتطلب:
- تحديد الأدوات المطلوبة ؛
- وضع خطة زمنية محددة لتنفيذها واختيار الوقت المناسب للمتعلم ؛
- مراعاة التنوع في تخطيطها ؛
- مشاركة أعضاء المجتمع في أنشطة المدرسة ؛
وعموما، تحتاج إلى خطة عمل تشمل الهدف، والأنشطة أو خطوات العمل، والمسئول عن النشاط، وتاريخ التنفيذ، والمؤشرات والملاحظات.
4- أساليب التدريس:
... كما هو معروف التدريس بالكفاءات لا يستقيم إلا مع منهجيات بيداغوجيا المشروع وبيداغوجيا المشكلة والمقاربة التواصلية. وهذه البيداغوجيات بدورها تتطلب أسلوب يأخذ في الاعتبار الفروق الفردية بين المتعلمين، وتقديم لهم من طرف المدرس. ومن بين هذه الأساليب العمل بالمجموعات.
ويقتضي العمل بهذا الأسلوب خطوات تنظيمية وأخرى بيداغوجية وكذلك إستراتيجية في التنفيذ. ويمكن تلخيص ذلك فيما يلي:
على مستوى التنظيم:
- يقوم المدرس ياختيار أفراد كل مجموعة وعدم ترك ذلك للمتعلمين حتى تنشأ مجموعات غير متجانسة ؛
- تكون المجموعات من متعلمين ذوي قدرات مختلفة ؛
- يتراوح أفراد المجموعة بين 3 على 8 متعلم كي تسير عملية الاستقصاء بشكل فعال؛
على مستوى الأدوار:
أ- بالنسبة للمتعلم: لكل متعلم في المجموعة دور مسؤول عنه ضمن مجموعته ومن هذه الأدوار:
- قائد المجموعة: يتولى مسؤولية إدارة المجموعة، ووظيفة التأكد من المهمة التعليمية، وطرح أي أسئلة توضيحية على المدارس، وكذلك توزيع المهام على أفراد المجموعة ؛
- مسؤول الأدوات: يتولى مسؤولية إحضار جميع تجهيزات ومواد النشاط، وهو الوحيد المسموح له بالحركة داخل الفصل ؛
- المقرر: يتولى مسؤولية تسجيل النتائج إما بشكل شفهي أو كتابي وإيصالها المدرس أو للقسم بأكمله ويقدم عمل ما توصلت إليه مجموعته من نتائج لبقية المجموعات ؛
ب- بالنسبة للمدرس: يعتبر المدرس أحد العوامل المهمة في نجاح العملية التربوية. ويتمثل دوره في تطبيق وتنفيذ التعلم في مجموعات ما يلي:
- الإعداد للعمل بالمجموعات: أي إعداد المتعلمين ذهنيا ومهاريا وانفعاليا لتقبل الموقف الجديد والعمل في مجموعات وتقديم النصح والتوجيه، ويحدد نشاط كل مجموعة والفترة الزمنية للعمل ؛
- المشاركة في المكافأة: يحدث ذلك عندما يحصل كل متعلم في المجموعة على نفس المكافأة بعد إتمام المهام المطلوبة، فالكل يكافأ أو لا أحد يكافأ. كما أنها تعمل على إثارة دافعية أفراد المجموعات للمشاركة الفاعلة أثناء تنفيذ النشاط؛
- المشاركة في مصادر التعلم: وذلك من خلال توزيع المهام على الأفراد داخل المجموعات، فيتولى كل منهم إنجاز مرحلة أو جزء منها وبذلك يتم التعاون لإنجاز المهام المطلوبة ؛
- وحدة الهدف لجميع أفراد المجموعة: يجب على المدرس أن يحافظ على وحدة الأهداف المشتركة داخل المجموعة ويلاحظ ويشرف على المتعلمين، بحيث يبذل كل متعلم جهده لتحقيق ذلك ،
- تنمية السلوكات: ويتمثل في تحقيق التواصل الجيد بين أعضاء المجموعة الواحدة، واحترام آراء الآخرين، والعمل بهدوء وعدم إزعاج الآخرين، وحرية التعبير وعدم مقاطعة ألآخرين، والإنصات وعدم الانصراف عن سماع الآخرين، والالتزام مع المجموعة حتى الانتهاء من العمل، ونقد الأفكار لا نقد أصحابها، وتوخي العدل في تقسيم الأدوار، والمرونة في الاتفاق على أفكار مشتركة حين لا يكون اتفاق تام. وهناك أشكال للعمل داخل المجموعات بناء على المهمات المراد تحقيقها، نذكر منها على سبيل المثال ما يلي:
أ- العمل الفردي لمهارة واحدة:
- يعطى كل متعلم المهمة نفسها أو النشاط نفسه ويقوم بتنفيذه، وهو تعلم فردي ولكن عمله في المجموعة يساعده على تبادل الخبرة بحيث يصل بالمهمة إلى أفضل نتائجها؛
- العمل الفردي جزء من مهمة واحدة بحيث تقوم المجموعة بالمهمة كاملة؛
- العمل الجماعي للمهمة الواحدة أين يتعاون المتعلمين جميعهم منذ البداية ولا بدّ من وجود منسق للعمل بين أفراد المجموعة ؛
العمل في مجموعات مستقلة أين تقوم كل مجموعة بجزء من مهمة ؛
ب- مجموعات المهارات: يتم تجميع المتعلمين معا لحاجة مشتركة وتعمل هذه المجموعات تحت الإشراف المباشر للمدرس، ومن أمثلتها مجموعة صغيرة من المتعلمين في حاجة إلى درس إضافي أو تدريب على مهارة ما أو تصحيح سلوك معين. وليس لهذه المجموعات علاقة يتشابه القدرات.
ج- مجموعات القدرات: وهو الأسلوب الأكثر شيوعا للعمل في مجموعات بعد مجموعة الفصل كله، ويعني وضع المتعلمين في مجموعات تبعا لمستوى قدرات كل منهم. ويهدف هذا الأسلوب في العمل إلى أن يصبح التدريس أكثر فعالية بتقليل التفاوت بين مستويات المتعلمين.
وللإشارة، هناك مؤشرات تساعد المدرس الحكم على مدى نجاح أسلوب العمل في مجموعات، تتمثل في المحطات الآتية:
- الوقوف على حال أفراد المجموعات الكلية (معرفة مستويات جميع أفراد الصف) ؛
- التمهيد المناسب المحدد لموضوع الدرس ؛
- تحديد حجم كل مجموعة ؛
- تشكيل المجموعات بسهولة وسرعة ؛
- تحديد نشاط كل مجموعة ؛
- تحيد زمن تنفيذ النشاط المراد تنفيذه ؛
- اختيار مقرّر لكل مجموعة، حيث يتم تبادل هذا الدروس نشاط لآخر ؛
- توضيح المطلوب من النشاط بدقة قبل البدء في التنفيذ ؛
- إثارة دافعية أفراد المجموعات للمشاركة الفاعلة أثناء التنفيذ ؛
- الحركة بين المجموعات والجلوس معهم أثناء التنفيذ للتأكد من صحة سير العمل، وتوجيه المتعلمين إلى الحل الصحيح وذلك من خلال طرح الأسئلة المناسبة ؛
- مناقشة أعمال المجموعات أمام الجميع والتوصل إلى فهم مشترك ؛
- عرض الإجابات الصحيحة أمام المتعلمين بهدف تصويب الأخطاء وتقديم التغذية الراجعة اللازمة.
تم تحرير الرسالة |
| |
|
|
| السبت, 2012-12-01, 2:21 PM | رسالة # 4 |
| إنتسبت في المنتدى:2012-12-01
رقم العضوية : 3 أقيم في : الجزائر
عدد المشاركات : 253 أنـا : ذكر | إستراتيجية تنفيذ العمل بالمجموعات
يتطلب تنفيذ هذه البيداغوجيا في مواقف تعليمية ما يلي:
أ- القيام بالتفاكر ويتم عبر ثلاث مراحل هي:
المرحلة الأولى: وتشمل:
- توضيح المشكلة وتحليلها إلى عناصرها الأولية التي تنطوي عليها ؛
- تبويب هذه العناصر من أجل عرضها على المشاركين ومن الألإضل أن تتراوح أعدادهم ما بين 10 إلى 12 فردا، ثلاثة منهم على علاقة بالمشكلة موضوع التفاكر والآخرون بعيدوا الصلة عنها ؛
- اختيار المشاركين رئيسا للجلسة يدير الحوار وقادرا على خلق الجو المناسب للحوار وإثارة الأفكار وتقديم المعلومات ؛
- قيام أحد المشاركين بتسجيل كل ما يعرض في الجلسة دون ذكر أسماء (مقرر الجلسة).
المرحلة الثانية: ويتم فيها:
- تذكير رئيس الجلسة المشاركين بقواعد التفاكر وضرورة الالتزام بها وأهمية تجنب النقد وتقبل أية فكرة ومتابعتها.
- وضع تصوّر للحلول من خلال إدلاء الحاضرين بأكبر عدد ممكن من الأفكار وتجميعها وإعادة بنائها ؛
- العمل أولا بشكل فردي، ثم يقوم أفراد المجموعة بمناقشة المشكلة بشكل جماعي مستفيدين من الأفكار الفردية وصولا إلى أفكار جماعية مشتركة ؛
المرحلة الثالثة: ويتم فيها:
- تقديم الحلول واختيار أفضلها ؛
- إمكانية صياغة هذه الخطوات لموقف تعليمي باستعمال العصف الذهني في صورة إجرائية وذلك بـ:
• تحديد ومناقشة المشكلة (موضوع الجلسة) ؛
• إعادة صياغة المشكلة (موضوع الجلسة) ؛
• تهيئة جو الإبداع والعصف الذهني ؛
• البدء بعملية العصف الذهني ؛
• إثارة المشاركين إذا ما نضب لديهم معين الأفكار ؛
• مرحلة التقويم.
خطوات التطبيق: مثال
1. المشكلة موضوع الجلسة: (أساليب خفض التلوث البيئي على مستوى الوطن) تحديد ومناقشة المشكلة (موضوع الجلسة): أساليب خفض التلوث البيئي على مستوى الوطن (يقوم رئيس الجلسة بمناقشة المشاركين حول موضوع الجلسة لإعطاء مقدمة نظرية مناسبة لمدة 5 دقائق).
2. إعادة صياغة المشكلة: يعيد رئيس الجلسة صياغة المشكلة في 5 دقائق على النحو الآتي:
(التلوث البيئي يعني تلوث الهواء والماء والأرض) ويطرحها من خلال هذه الأسئلة:
- كيف تقلل من تلوث الهواء ؟
- كيف تقلل من تلوث الماء ؟
- كيف تقلل من تلوث الأرض ؟
3. تهيئة جو الإبداع والعصف الذهني: يقوم رئيس الجلسة بشرح طريقة العمل وتذكير المشاركين بقواعد العصف الذهني لمدة 5 دقائق كأن يقول المدرس للمتعلم مثلا:
أعرض أفكارك بغض النظر عن خطئها أو صوابها أو غرابتها ؛
لا تنتقد أفكار الآخرين أو تعترض عليها ؛
لا تسهب في الكلام وحاول الاختصار ما استطعت ؛
يمكنك الاستفادة من أفكار الآخرين بأن تستنتج منها أو تطورها ؛
استمع لتعليمات رئيس الجلسة ونفذها ؛
أعط فرصة لمقرر الجلسة لتدوين أفكارك ؛
بالموازاة مع ذلك لبد من:
تعيين مقرر للجلسة ليدون الأفكار؛
مطالبة المشاركين البدء بأفكارهم إجابة عن الأسئلة لمدة 20 دقيقة ؛
مطالبة مقرّر الجلسة بكتابة الأفكار متسلسلة على السبورة أمام المشاركين ؛
مطالبة رئيس الجلسة بتحفيز المشاركين إذا ما لاحظ أن معين الأفكار قد نضب لديهم كأن يطلب منهم تحديد أغرب فكرة وتطويرها لتصبح فكرة عملية أو مطالبتهم بإمعان النظر في الأفكار المطروحة والاستنتاج منها أو الربط بينها وصولا إلى فكرة جديدة.
4. التقويم: يقوم رئيس الجلسة بمناقشة المشاركين في الأفكار المطوحة لمدة 15 دقيقة من أجل تقويمها وتصنيفها إلى:
- أفكار أصيلة ومفيدة وقابلة للتطبيق ؛
- أفكار مفيدة ولكنها غير قابلة للتطبيق المباشر تحتاج إلى مزيد من البحث .. الخ.
- أفكار مستثناة لأنها غير عملية وغير قابلة للتطبيق ؛
- يلخص رئيس الجلسة الأفكار القابلة للتطبيق ويعرضها على المشاركين لمدة 10 دقائق
تم تحرير الرسالة |
| |
|
|
| السبت, 2012-12-15, 12:36 PM | رسالة # 5 |
| إنتسبت في المنتدى:2012-12-02
رقم العضوية : 5 أقيم في : الجزائر
عدد المشاركات : 173 أنـا : ذكر | بارك الله فيك
تم تحرير الرسالة |
| |
|
|
| السبت, 2012-12-15, 1:38 PM | رسالة # 6 |
| إنتسبت في المنتدى:2012-12-01
رقم العضوية : 3 أقيم في : الجزائر
عدد المشاركات : 253 أنـا : ذكر | وفيك بارك
تم تحرير الرسالة سامي - السبت, 2012-12-15, 1:38 PM |
| |
|
|
