[Les accusations sans aucun fondement et surtout sans preuves, dénonçantà l'envi les prétendus méfaits de la méthode globale - nulle part utilisée strictosensu - méritent une réponse, quand bien même on se sent par avanceconvaincu de ce fait qu'il est plus difficile de briser un préjugé (surtout
quand il est intéressé, or la méthode globale exige au premier chef
l'organisation d'une certaine individualisation des tâches, ce qui n'est sans
doute pas du goût de tous) qu'un atome. Cet article, rédigé il y a plus de
quarante ans par un praticien suisse de renom, présente l'avantage d'être
parfaitement limpide. On pourra, à tout le moins, déplorer que le problème
n'ait pas, aujourd'hui, avancé d'un iota] On ne saurait parler objectivement de la méthode globalequ'en précisant la technique de travail que traduit pour nous cette expression.
Tout d'abord, réglons une question de terminologie. Laméthode globale est une méthode analytique au premier chef, synthétique
ensuite, car le travail mental qu'elle demande à l'enfant est un travail
d'observation et d'analyse d'ensembles pour arriver à en identifier les
éléments constitutifs. Ce travail d'analyse se poursuit par des exercices de
synthèse pour reconstituer les ensembles et par voie de comparaison, à mesure
que le nombre des ensembles présentés à l'élève s'accroît, le rend capable d'en
créer d'autres pour arriver en fin de compte à lire. Les méthodes partant des signes ou des sons isolés sontdes méthodes synthétiques, l'enfant est amené à reconnaître les éléments divers
qui constituent les mots ; ils lui sont présentés selon un ordre qui varie avec
chaque auteur. La tâche de l'écolier consiste à les assembler en syllabes puis
en mots. C'est d'un travail de synthèse qu'il s'agit : reconstituer un tout au
moyen de ses parties. En 1924 déjà, le docteur Simon l'avait précisé dans sa Pédagogieexpérimentale. Or, il ne saurait y avoir de synthèse sans analysepréalable. Marquons donc, au début de cet article, que la méthode globale
s'identifie à la démarche naturelle de l'esprit. Je ne suis pas le premier à affirmer que le tort le plusgrand causé à la méthode globale résulte de l'absence d'une technique éprouvée
de son emploi, et de l'usage que des enseignants en ont fait sans avoir
approfondi les conditions psychologiques de son utilisation. Il convient donc que je précise ma position. La méthode globale telle que nous l'avons mise au point aucours de vingt-cinq années de travail rigoureusement contrôlé dans une dizaine
de classes de l'enseignement officiel genevois, se caractérise par les aspects
techniques suivants : 1. La matière de la lecture est constituée par des "histoires " que racontent les enfants. Elles sont transcrites au tableau
noir pour la " leçon ", puis écrites en gros caractères sur des
feuilles grand format successivement suspendues dans la classe à la vue des
élèves qui ont ainsi sous les yeux, à mesure que les semaines passent,
l'ensemble des textes qu'ils ont appris à lire. Ces textes sont imprimés par
les élèves eux-mêmes (presse Freinet) en trois exemplaires pour chacun : un
exemplaire " de travail ", un autre qui sera découpé en mots au gré
de l'avancement du travail d'analyse et du résultat des observations des
élèves, un troisième exemplaire, sur beau papier, servira à confectionner le
livre de lecture de la classe qui, en fin d'année, contiendra la totalité des
textes travaillés et que chacun, après l'avoir illustré, emportera avec toute
la satisfaction d'être coauteur de ce premier livre utilisé à l'école. 2. La " leçon " de lecture reposefondamentalement sur un acte visuel d'abord et un effort d'attention qui ne
souffrent aucune défaillance ; l'invention n'est pas tolérée. 3. L'enseignement est individualisé ; chacun avance à sonpas et selon ses capacités. Si la " leçon " (lecture expressive par
l'institutrice du texte écrit au tableau) est collective, immédiatement après,
chacun est livré à ses propres ressources pour formuler ses observations. Très
tôt des enfants identifieront des mots, des groupes de lettres, voire de
lettres dont ils ignorent encore le nom (" ça ", d de demain, c'est
comme dans dimanche !). Mais l'émulation aidant et l'entraînement aussi, peu à
peu chacun apportera sa contribution. 4. La principale difficulté pédagogique de cette techniqueréside dans cette individualisation et dans la tension qu'elle impose à
l'institutrice, qui ne doit rien brusquer et ne pas forcer le démarrage de chacun.
C'est pendant trois ou quatre mois parfois, une attente pénible au cours de
laquelle la crainte envahit les plus courageuses et pendant laquelle le
directeur joue le rôle de " ballon d'oxygène " ! 5. Une collaboration directe doit être établie avec lesparents pour les renseigner et les convaincre, afin qu'eux non plus ne cèdent
pas à la tentation d'intervenir autrement que d'après les conseils de
l'institutrice. 6. Le travail d'analyse doit se poursuivresystématiquement, mais il doit toujours être limité aux découvertes et aux
observations des élèves, découvertes consignées à leur tour sur les " tableaux
de syllabes " suspendus aux parois de la classe. Il est rare, avec des enfants normaux, que l'on ait besoinde recourir aux tableaux de lettres ; celles-ci sont progressivement isolées,
toujours dans l'ordre des observations recueillies : leur nom est alors donné ;
mais ce n'est qu'à la fin de l'année, pour les besoins ultérieurs de
l'enseignement, que l'alphabet est établi dans son entier. Le travail d'analyse est essentiel. Il caractérise laméthode globale telle que nous la concevons. Il s'accompagne tout naturellement
d'exercices de langage, d'échanges de vues et même de remarques d'ordre
grammatical ; sans, bien entendu, qu'une terminologie quelconque soit utilisée
: il s'agit de constatations. Par exemple : " Mademoiselle, il y a
une faute à feuilles ; dans l'autre histoire, il n'y a pas ça (s) ". Ou bien, un jour, un élève s'avisera de la différenceexistant entre a et à dans " à la campagne ", " à quatre heures
", " à moi ", puis dans " la cloche a sonné ", "
il a vu un avion ", " elle a perdu son mouchoir ", etc. Chacun
ira de sa remarque ; la classe fait de la grammaire sans le savoir. Tout au long des semaines, ces observations précises sontsystématiquement poursuivies. Ce n'est que lorsque la somme des éléments
analysés et reconnus est suffisante - d'abord des mots, puis des groupes de
lettres qui ne sont pas nécessairement des syllabes, enfin des lettres - que
les élèves deviennent capables de lire des mots formés d'éléments qu'ils
connaissent. Rien n'est plus instructif, voire émouvant, dans uneclasse tapissée de 8 ou 10 " histoires ", préalablement présentées et
analysées, que de voir un enfant, baguette en main, chercher dans les divers
tableaux les mots ou parties de mots qui vont lui permettre de composer un
texte personnel, inédit, le plus souvent plein d'humour et de malice. Quand on parle du manque d'attention des enfants, et quel'on peut assister tous les jours à la tension que s'impose celui qui veut
faire la démonstration de son savoir et de sa personnalité, et celle de la
classe qui suit avec passion la tentative du camarade à qui la baguette du
magicien a été confiée, alors on se persuade que l'attention est fonction de
méthodes d'enseignement capables de la faire jaillir et de la faire durer. Je suis convaincu que notre réussite provient del'importance que nous avons accordée au travail d'analyse organisé dans des
conditions de précision et de contrôle telles que les griefs formulés contre
d'autres techniques de la méthode globale ont été évités. Je renvoie le lecteur, pour plus de détails, au livre quej'ai écrit avec Mlle Margairaz [ R. Dottrens et E. Margairaz, L'apprentissagede la lecture par la méthode globale, Delachaux et Niestlé, 4' édition1951. Traduit en espagnol, en grec, en portugais et en roumain] . Mais laissons la technique pour en venir à l'aspectintellectuel et culturel de l'apprentissage de la lecture. L'essentiel de l'apprentissage de la lecture consiste àmettre au premier plan des préoccupations du maître et de l'élève, la
compréhension de ce qui est lu, le langage qui s'exprime par l'écriture, la
prise de contact avec la pensée d'autrui et non le déchiffrage de signes
arbitrairement découpés et gradués d'après les " difficultés " qu'on
leur attribue dans les manuels spécialisés. L'essentiel consiste encore - il
est de plus en plus impérieusement nécessaire de s'en convaincre aujourd'hui -
à donner le goût, le désir, le besoin de lire par-delà les obligations que le
travail en classe impose à l'écolier. La méthode globale répond à cette exigence que réclame lesimple bon sens : elle se fonde sur le respect du style et des sonorités du
langage. On ne saurait en effet séparer l'apprentissage de lalecture de l'acquisition progressive d'un langage de plus en plus riche et
correct. A ce point de vue, la méthode globale est incomparablepuisque l'enfant ne lit que ce qu'il a exprimé et que la matière de la lecture
consiste en des textes vivants, corrects, parfois remarquables. Dans le temps où les enfants apprennent à lire, toutnaturellement s'affine leur langage et, le désir d'être imprimé aidant, chacun
s'impose un effort afin de s'exprimer le plus correctement possible. Tous ceux qui utilisent les textes d'enfants pourl'apprentissage de la lecture savent bien l'extraordinaire profit que l'on en
tire pour l'éducation intellectuelle des élèves. Parmi les histoires racontées,
l'une ou l'autre d'entre elles sera choisie après discussion. Le choix opéré,
le texte retenu sera, à son tour, discuté : son auteur précisera sa pensée, les
camarades proposeront des changements donnant lieu à échanges de vues pour la
mise au point d'un texte définitif qui garde son originalité et sa saveur. Un
exercice de langage motivé, enrichissant, aura précédé la leçon de lecture. Nous sommes loin de la gradation des prétenduesdifficultés de lecture et de cette mécanisation du langage qui est une offense
à la langue et à l'oreille ou de ces phrases aberrantes à propos desquelles on
se prend à réfléchir sur l'erreur commise par Descartes lorsqu'il affirmait que
le bon sens est la chose la plus répandue dans le monde. Lire, ce n'est pas déchiffrer, c'est comprendre. " C'est une grande différence, a écrit M.Rosset, pour le progrès et pour la force de l'esprit, d'avoir appris àassembler mécaniquement des lettres inconnues en syllabes abstraites dans des
mots tardivement identifiés ou d'avoir, au contraire, dès la première leçon, lu
des mots qui évoquent instantanément des objets familiers et qui amènent
l'enfant a découvrir lui-même par l'observation de ces mots familiers et par le
rapprochement des syllabes communes les vingt-six signes merveilleux qui,
groupés en syllabes, conservent et transmettent, à travers les temps et les
espaces, les sentiments fugaces et les pensées fugitives..." Voilà pour ce qui est de l'aspect culturel du problème.Quant à ce qui relève de la psychologie, je pense qu'il n'est nul besoin
d'insister car la méthode globale a ses cautions bourgeoises : Decroly, Revault
d'Allonnes, Clapararède, Piaget sans remonter à Rousseau ou à Jacotot. Ou bien on accepte les enseignements de la psychologiegénétique dans ce qu'ils ont de plus certain et l'on tient compte des
particularités de l'esprit enfantin, des caractéristiques de sa croissance, et
l'on emploie alors des procédés d'enseignement leur correspondant ; - ou bien on les ignore et l'on impose aux écoliers desmodes de travail jugés bons par les adultes, selon les traditions d'une
scolastique que le siècle de l'atome n'arrive pas à rejeter. On me dira : et les dyslexies ? Et l'orthographe ? La place me manque pour en parler, mais pas l'envie !Constatons tout d'abord que nombre de cas de dyslexies n'ont rien à voir avec
les méthodes d'apprentissage de la lecture quelles qu'elles soient, car c'est
précisément au moment où débute cet apprentissage que sont repérés les troubles
psychiques ou mentaux dont l'origine n'est pas de nature scolaire, puisqu'il
s'agit souvent de troubles de la structuration temporo-spatiale, de
l'affectivité ou de la motricité. En second lieu, il convient de s'étonner que tant depsychiatres et de psychologues scolaires tirent à boulets rouges sur la méthode
globale, sans préciser de quelle méthode globale il s'agit. Comment se fait-il, d'autre part, que l'on prenne tant desoins des soi-disant victimes de la lecture globale, et que l'on ne parle
jamais des échecs et des troubles à mettre au compte des méthodes synthétiques
? Médecins et spécialistes ne voient que des inadaptés, desretardés ou des malades c'est-à-dire - espérons-le du moins - une minorité.
Comment ne pas protester, lorsqu'ils abordent le terrain de la pédagogie qui
leur est inconnu, de les voir conclure du particulier anormal au général normal
? Pourquoi proposer d'étendre à des enfants équilibrés desindications de méthodes dont l'application est jugée nécessaire pour rééduquer
des inadaptés alors que nombre de ces cas enseignés autrement seraient malgré
tout devenus ce qu'ils sont ? Quelle est la proportion des enfants dyslexiques ayantappris à lire par la méthode globale (la preuve étant fournie qu'elle en est la
cause), par rapport à l'ensemble des élèves ayant reçu le même enseignement ? Quelle est la proportion des dyslexiques sur la totalitédes enfants ayant appris à lire par les méthodes synthétiques ? Il est fort
curieux, au surplus, de constater que les exercices proposés aux enfants
atteints de dyslexie (exercices de classement d'objets variés, de formes, de
grosseurs, de couleurs, exercices d'orientation, etc.) obligent l'enfant à un
travail d'observation et d'analyse analogue à celui qui caractérise la lecture
globale, avec cette différence que dans l'analyse de textes d'enfants joue
puissamment l'intérêt et que dans l'autre cas on travaille sur des éléments de
caractère abstrait ne provoquant aucune appétence à l'effort. La plupart des difficultés auxquelles achoppent les élèvesdans l'apprentissage de la lecture ont d'autres causes, que les pédagogues
expérimentalistes et les psychologues généticiens ont depuis longtemps
dénoncées : l'erreur de faire débuter cet apprentissage trop tôt, avant l'âge
où la maturation des fonctions chez la majorité des enfants permet de
l'entreprendre avec profit ; plus de dix pour cent de destinées humaines dont
l'évolution est compromise par la faute de l'école. J'en viens à l'orthographe. Qui m'expliquera comment on peut soutenir raisonnablementles répercussions néfastes que l'emploi de la méthode globale aurait sur
l'acquisition ultérieure de l'orthographe ? Qui m'expliquera comment
l'apprentissage des divers sons de la langue française par les méthodes de
lecture partant de la lettre et de la syllabe peut aider à l'acquisition de
l'orthographe alors que celle-ci n'est pas phonétique et que le même son peut avoir
des traductions graphiques multiples ? Accuser la méthode globale de la crise de l'orthographe -car il paraît que tous ceux qui ont appris à lire par la lettre, la syllabe et
le son émerveillent leurs instituteurs par la correction de ce qu'ils écrivent
! - c'est se contenter de jouer les Ponce-Pilate et se satisfaire d'éluder un
problème difficile dont l'école ne porte pas seule la responsabilité. Rappelons, pour conclure, que les 45 gouvernementsreprésentés à Genève en 1945, à la Conférence internationale de l'Instruction
publique Unesco BIE, ont adopté à l'unanimité une recommandation en faveur de
la méthode globale utilisée dans quatorze d'entre eux. Et, pour finir, qu'il me soit permis de citer la postfaceque nous avons mise à la fin du petit ouvrage dont il est fait mention plus
haut : "La méthode globale est la méthode la plus simple,la plus intelligente, la plus respectueuse de la langue qu'on puisse utiliser
pour apprendre à lire. La méthode globale est au plus haut point une méthode fonctionnellequi déclenche des réactions positives chez l'enfant. Elle l'incite à l'effort
joyeux parce que son intérêt, dès le début, est captivé. Elle développe en lui
un désir qu'il nous paraît essentiel d'éveiller et de renforcer tout au long du
temps de l'école : le désir de savoir, le désir d'apprendre qui amène avec lui
la volonté au travail, l'application, la persévérance dans l'effort". [Robert Dottrens, in l'Éducation nationale n° 32 du 16novembre 1961, pp. 8-10]